Explorando el impacto de los métodos de enseñanza en línea y fuera de línea en las capacidades cognitivas de los estudiantes de medicina: un estudio comparativo

Aug 08, 2023

BMC Medical Education volumen 23, número de artículo: 557 (2023) Citar este artículo

291 Accesos

Detalles de métricas

La educación en línea se ha vuelto cada vez más popular, pero la investigación sobre la efectividad de diferentes modelos de enseñanza en el desarrollo de habilidades cognitivas es limitada. Este estudio investigó la relación entre diferentes modelos de enseñanza (online y offline) y el desarrollo de habilidades cognitivas en estudiantes de medicina clínica.

Los datos de la encuesta se recopilaron de 2018 estudiantes de ingreso que participaron en la enseñanza en línea y de 2019 estudiantes de ingreso en la enseñanza fuera de línea en la Facultad de Medicina Xiangya de la Universidad Central Sur. Se proporcionaron cursos abiertos de calidad nacional (NQROC) a ambos grupos de estudiantes. El estudio examinó la puntuación total del examen final de fisiología, la puntuación de cada tipo de pregunta y la participación en el aprendizaje del NQROC en diferentes segmentos de puntuación bajo los dos modelos de enseñanza. Se utilizaron métodos estadísticos no paramétricos para analizar la puntuación total del examen final de fisiología, la puntuación de cada tipo de pregunta y el compromiso de aprendizaje del NQROC. La correlación de rangos de Spearman se utilizó para analizar la relación entre la puntuación del examen final de fisiología y el compromiso de aprendizaje NQROC de los estudiantes.

El estudio no encontró diferencias estadísticamente significativas en la puntuación total, la puntuación de las preguntas de respuesta corta (SAQ) y la puntuación de las preguntas de estudio de casos (CSQ) entre los modelos de enseñanza en línea y fuera de línea. Sin embargo, la puntuación de las preguntas de opción múltiple (MCQ) fue mayor en el modelo de enseñanza en línea (Z = -4,249, P <0,001), lo que sugiere que la enseñanza en línea puede ser una forma eficaz de mejorar las habilidades cognitivas de orden inferior entre los estudiantes. Por el contrario, los estudiantes de bajo rendimiento obtuvieron puntuaciones totales más altas (Z=-3,223, P = 0,001) y puntuaciones tanto en las MCQ (Z=-6,263, P <0,001) como en las CSQ (Z=-6,877, P <0,001) en el modelo de enseñanza en línea. Los estudiantes de alto rendimiento en el modelo de enseñanza en línea obtuvieron puntuaciones totales más altas (Z=-3,001, P = 0,003) y puntuaciones en las MCQ (Z=-5,706, P <0,001), pero puntuaciones más bajas en las CSQ (Z=-2,775, P = 0,006). ). Además, la participación de los estudiantes en el aprendizaje NQROC fue mayor en el modelo de enseñanza en línea.

Los resultados de este estudio sugirieron que la enseñanza en línea no era estadísticamente diferente de la fuera de línea en los dominios cognitivos y era más deseable que fuera de línea para fortalecer las habilidades cognitivas de orden inferior. Sin embargo, era importante señalar que la enseñanza fuera de línea puede ser más eficaz para reforzar las habilidades cognitivas de orden superior entre los estudiantes de alto rendimiento. En conclusión, este estudio proporcionó información importante sobre la efectividad de diferentes modelos de enseñanza en el desarrollo de habilidades cognitivas entre estudiantes de medicina y destacó los beneficios potenciales de la enseñanza en línea para mejorar las habilidades cognitivas de orden inferior de los estudiantes.

Informes de revisión por pares

Con el rápido avance de Internet en el siglo XXI, los modelos de enseñanza en línea están ganando cada vez más popularidad en la educación médica [1]. La educación en línea ha revolucionado el panorama de la educación moderna al brindar a los estudiantes una mayor flexibilidad y diversas opciones para la entrega de contenidos, sin restricciones geográficas ni de tiempo [2]. En el ámbito de la educación médica, los beneficios del aprendizaje en línea se han aprovechado para introducir prácticas pedagógicas innovadoras en el plan de estudios. Se han realizado extensas investigaciones globales para comparar el aprendizaje en línea y presencial en la educación médica, incluidas investigaciones sobre las preferencias de los estudiantes por diferentes modelos de enseñanza [3] y la correlación entre el rendimiento académico, la dificultad del curso y la efectividad percibida [1]. Si bien algunos estudios han postulado que la instrucción en línea es tan efectiva como la enseñanza tradicional basada en la retroalimentación de los estudiantes [4], también han demostrado resultados de aprendizaje, satisfacción y comprensión similares tanto para la instrucción en línea como fuera de línea [5]. Sin embargo, otros estudios han indicado que la instrucción puramente en línea no es más prometedora que los métodos tradicionales [6]. Un estudio de métodos mixtos revela que profesores y estudiantes valoran más favorablemente el aprendizaje presencial que el aprendizaje en línea [7]. Otra encuesta revela que ambos tipos de aprendizaje son igualmente efectivos en términos de capacidad percibida para aumentar el conocimiento, pero el aprendizaje en línea se considera menos efectivo que el aprendizaje cara a cara en términos de mejorar las habilidades sociales y la mejora general [8]. Aunque ha habido algunos hallazgos iniciales sobre la efectividad de la enseñanza en línea en términos de retroalimentación de los estudiantes, rendimiento académico, compromiso con el aprendizaje, nivel de comprensión y habilidades sociales, el conocimiento sobre su impacto en el desarrollo cognitivo de los estudiantes de medicina sigue siendo limitado.

La cognición es una de las tres habilidades clave para el aprendizaje y la educación desempeña un papel vital en el avance de las capacidades cognitivas de los individuos [9]. Los profesores competentes son expertos en evaluar los estados cognitivos de sus alumnos durante la instrucción en el aula y adaptar la experiencia de aprendizaje en tiempo real para promover la comprensión y actitudes positivas hacia la educación [10]. La incorporación de la taxonomía de Bloom al aprendizaje puede ayudar a los educadores a construir y generar ideas para mejorar la eficacia de sus clases [11]. La taxonomía de dominios de aprendizaje de Bloom, un marco ampliamente aceptado en la investigación educativa, clasifica las habilidades cognitivas en habilidades cognitivas de orden inferior (LOCS) y habilidades cognitivas de orden superior (HOCS) [12]. El primero abarca conocimiento/recuerdo y comprensión/comprensión, mientras que el segundo incluye aplicación/aplicación, análisis/análisis, síntesis/creación y evaluación/evaluación, con preguntas a nivel de aplicación que cierran la brecha entre los dos [13]. Investigaciones recientes se han centrado en establecer la conexión entre el rendimiento cognitivo y el rendimiento académico [14]. El proceso de aprendizaje eficaz facilita la comprensión de los alumnos y promueve habilidades cognitivas como el pensamiento rápido (velocidad de procesamiento), la retención de información (memoria de trabajo), respuestas adaptables orientadas a objetivos (control cognitivo) y habilidades de resolución de problemas (razonamiento) [15,16 ,17,18]. En consecuencia, evaluar las habilidades cognitivas es una mejor medida para evaluar la efectividad de diferentes modelos de enseñanza. Para evaluar diferentes habilidades cognitivas, en los exámenes se utilizan varios formatos de preguntas, como preguntas de opción múltiple (MCQ), preguntas de respuesta corta (SAQ) y preguntas de estudio de casos (CSQ) [19]. Los MCQ son eficaces para evaluar LOCS, incluidos el conocimiento y la comprensión, mientras que los SAQ y CSQ son más adecuados para evaluar el análisis, la síntesis y la evaluación del conocimiento, y sirven como una medida clave de las habilidades creativas de los estudiantes [20]. Por lo tanto, evaluar el desempeño de los estudiantes en diferentes tipos de preguntas es factible y valioso para evaluar el desarrollo de sus habilidades cognitivas en el contexto de la enseñanza.

La fisiología, como ciencia de la vida, tiene como objetivo dilucidar los mecanismos de funcionamiento de un cuerpo sano. Es un curso basado en la lógica que se centra en fomentar las habilidades de razonamiento clínico en los estudiantes de medicina y sirve como requisito previo para todos los programas relacionados con la salud [6]. La práctica médica extensa ha demostrado que la comprensión de los mecanismos fisiológicos permite la identificación de problemas subyacentes en los pacientes al señalar anomalías en la maquinaria interna responsable de los signos y síntomas observables [21]. Estudiar fisiología entrena las habilidades lógicas, analíticas y de aplicación de conocimientos de los estudiantes [22]. A la luz de esto, el presente estudio tiene como objetivo investigar la influencia de los modelos de enseñanza de fisiología en línea y fuera de línea en el desarrollo de habilidades cognitivas en estudiantes de medicina clínica. Al examinar las puntuaciones de diferentes tipos de preguntas en el examen final de fisiología, comparamos el desempeño de los estudiantes matriculados en 2018, que recibieron instrucción en línea, con el de los estudiantes matriculados en 2019, que recibieron instrucción fuera de línea. Esta comparación nos permitió evaluar el impacto de diferentes modelos de instrucción en las habilidades cognitivas de los estudiantes. Además, independientemente del modelo de instrucción (en línea o fuera de línea), se ofrecieron Cursos Abiertos Nacionales de Calidad (NQROC) y la participación de los estudiantes contribuyó a sus calificaciones finales. Por lo tanto, analizamos datos del NQROC de varios modelos de instrucción para evaluar la participación de los estudiantes. Nuestro estudio contribuirá a una comprensión integral de los efectos de los modelos de enseñanza en línea y fuera de línea en el desarrollo de habilidades cognitivas en la educación médica, con implicaciones significativas para el diseño curricular y las prácticas de instrucción.

Este estudio seleccionó a 127 estudiantes matriculados en medicina clínica en 2018 que realizaron cursos de fisiología en línea en el primer semestre de 2020, como consecuencia de la pandemia de COVID-19. Además, se incluyó a 400 estudiantes matriculados en 2019 que recibieron instrucción presencial fuera de línea en el primer semestre de 2021 para investigar el impacto comparativo de los modelos de enseñanza en línea y fuera de línea en el desarrollo de habilidades cognitivas. Ambos grupos siguieron requisitos y contenidos de curso idénticos. Dos grupos formados por 118 y 351 participantes, respectivamente, respondieron a este estudio y todos los participantes dieron su consentimiento informado. La Oficina de Investigación de Enseñanza Médica e Investigación Docente de la Facultad de Medicina de Xiangya de la Universidad Central Sur de China, el organismo autorizado responsable de supervisar la educación de pregrado y la enseñanza de la investigación de los estudiantes de medicina, otorgó la aprobación para nuestra investigación.

Modelo de enseñanza en línea: en 2020, los estudiantes matriculados en 2018 recibieron instrucción en fisiología a través de conferencias sincrónicas en vivo utilizando Tencent Meeting (Tencent, Shenzhen, China), un software de audio y videoconferencia. Antes de cada clase, el profesor compartió el cronograma del curso y los objetivos de aprendizaje con los estudiantes a través de Tencent QQ (Tencent, Shenzhen, China). Durante las conferencias en vivo en línea, los maestros impartieron instrucción de acuerdo con los requisitos y objetivos establecidos, mientras participaban en interacciones en línea con los estudiantes. Después de las conferencias, se administraron pruebas en línea para evaluar la comprensión del material por parte de los estudiantes.

Modelo de enseñanza fuera de línea: En 2021, los estudiantes matriculados en 2019 recibieron instrucción a través de conferencias tradicionales presenciales. Antes de cada clase, los profesores proporcionaron a los estudiantes los objetivos de aprendizaje de la sesión. Durante las clases presenciales, los profesores cumplieron con los requisitos y objetivos predeterminados y cubrieron el mismo contenido que la enseñanza en línea. Después de clase, se administraron pruebas en línea para evaluar la comprensión del material por parte de los estudiantes. El grupo fuera de línea estudió el mismo material de aprendizaje que el grupo en línea.

Ambos modelos de enseñanza incorporaron el Curso Abierto Nacional de Calidad (NQROC), que se centra en los conceptos y principios fundamentales de la fisiología. El NQROC consta de 118 videos que abarcan 11 temas, correspondiendo los diez iniciales a los respectivos capítulos, totalizando 1080 min, requiriendo un tiempo mínimo de visualización por parte de los estudiantes de 900 min; El tema final consta de dos partes, cuyo objetivo es profundizar la alfabetización científica de los estudiantes y fortalecer la integridad académica. El primero incluye temas relacionados con las historias de los premios Nobel de Fisiología o Medicina o sus novedosos hallazgos. Este último cubre los temas relacionados con los principios éticos de los experimentos con animales y con humanos. Estos videos sirvieron como materiales de apoyo para ampliar la visión de los estudiantes e interiorizar el concepto en un ambiente informal sin requisitos obligatorios (Tabla 1). En los materiales complementarios se proporcionaron más detalles sobre cada tema. Se requirió que los estudiantes vieran un mínimo de 900 minutos de contenido de video para poder recibir una calificación de proceso del 20%. El contenido y los requisitos del NQROC eran idénticos tanto para la instrucción en línea como fuera de línea.

Ambos modelos de enseñanza en este estudio fueron facilitados por el mismo equipo de profesores, formado por seis personas (dos profesores y cuatro profesores asociados). El contenido de la enseñanza fue totalmente consistente y todos los maestros impartieron instrucción de acuerdo con los requisitos y objetivos establecidos antes de cada clase. A excepción del iniciador de este estudio (ZQ Luo, MJ), ninguno de los profesores estaba al tanto del estudio durante el desarrollo del curso y los analistas no participaron en la implementación de la instrucción.

Los puntajes de los exámenes del curso se obtuvieron de la plataforma de gestión de calificaciones de pregrado de la universidad. Las preguntas del examen fisiológico empleadas en este estudio se obtuvieron de un banco de preguntas prediseñado y mantuvieron niveles de dificultad constantes. Ambos modelos de instrucción se adhirieron a criterios de examen idénticos, que abarcan tipos y tamaños de preguntas. El examen consistió en una combinación de preguntas objetivas y subjetivas, incluidas 50 preguntas de opción múltiple (MCQ) con un valor de 50 puntos, 8 preguntas de respuesta corta (SAQ) con un valor de 24 puntos y 3 preguntas de estudio de caso (CSQ) con un valor de 26 puntos. Las preguntas frecuentes se calificaron automáticamente mediante el sistema de calificación en línea, mientras que las preguntas subjetivas (SAQ y CSQ) fueron evaluadas de forma anónima por dos profesores distintos que utilizaron el sistema de calificación en línea. Para mitigar posibles sesgos subjetivos, las identidades de los estudiantes y del segundo maestro se ocultaron durante el proceso de calificación, y la puntuación final para cada pregunta subjetiva se determinó como el promedio de las dos puntuaciones independientes.

El estudio cumplió con los requisitos de evaluación de calidad para los exámenes de pregrado, incluido un coeficiente de dificultad que oscila entre 0,60 y 0,80, una diferenciación superior a 0,20 y una confiabilidad superior a 0,70 (Tabla 2). Los resultados indicaron que las pruebas mostraron una dificultad moderada y una buena diferenciación.

Para evaluar la eficacia del aprendizaje de los modelos de enseñanza en línea y fuera de línea en varios segmentos de puntuación, este estudio empleó la metodología propuesta por Kelley et al. [23], que destaca la importancia de los cuantiles 27 y 73 dentro de una distribución de puntuación determinada. Específicamente, los estudiantes de alto rendimiento se definieron como aquellos que obtuvieron puntajes en el 27% superior de las calificaciones del examen final de fisiología (32 estudiantes en la enseñanza en línea y 95 estudiantes en la enseñanza fuera de línea), mientras que los estudiantes de bajo rendimiento se identificaron como aquellos que obtuvieron puntajes en el 27% inferior (32 estudiantes en enseñanza en línea y 95 estudiantes en enseñanza fuera de línea).

El NQROC se incorporó a la instrucción tanto en línea como fuera de línea, presentando requisitos y contenido idénticos, sirviendo así como un indicador del compromiso de aprendizaje de los estudiantes. Los datos relacionados con NQROC se obtuvieron de la Plataforma Nacional de Cursos Abiertos de Calidad [24], y en este estudio se empleó un valor estandarizado, calculado dividiendo la participación de un estudiante por el requisito de finalización de la tarea (Valor estandarizado = Participación del estudiante/Requisito de finalización de la tarea). El valor estandarizado para la cantidad de videos de aprendizaje vistos por un estudiante se determinó dividiendo la cantidad real de videos vistos por la cantidad total de videos (118). De manera similar, el valor estandarizado para la duración de la visualización del vídeo se obtuvo dividiendo el tiempo de visualización real por el requisito de finalización de la tarea de 900 minutos.

Los datos fueron codificados, ingresados ​​y analizados utilizando el paquete estadístico SPSS, versión 25.0 (SPSS Inc., Chicago, IL). La puntuación total del examen final de fisiología, las puntuaciones de cada tipo de pregunta y la participación en el aprendizaje del NQROC en los modelos de enseñanza en línea y fuera de línea mostraron desviaciones de la distribución normal. En consecuencia, se emplearon métodos estadísticos no paramétricos y los resultados se presentaron utilizando la mediana como medida de tendencia central y los cuartiles superior e inferior para ilustrar la tendencia discreta, denominada M (P25, P75). Para examinar la asociación entre la puntuación del examen final de fisiología y el compromiso de aprendizaje NQROC de los estudiantes, se utilizó la correlación de rangos de Spearman. P <0,05 indicó que la diferencia era estadísticamente significativa.

La cohorte estuvo compuesta por 118 estudiantes matriculados en 2018 y los estudiantes restantes en 2019. El primer grupo recibió instrucción de fisiología durante el primer semestre de 2020, mientras que el segundo recibió instrucción durante el período correspondiente en 2021. Todos los estudiantes estaban en la carrera de medicina clínica. No hubo diferencias estadísticamente significativas tanto en edad como en sexo entre ambos grupos (Tabla 3).

Para evaluar la comparabilidad de los dos grupos de estudiantes, se realizó la prueba U de Mann-Whitney para comparar las puntuaciones de los cursos antes de estudiar Fisiología: Histología y Embriología, Anatomía Sistemática y Bioquímica. Las diferencias no fueron estadísticamente significativas (Tabla 4). Estos hallazgos indicaron una falta de distinción en los niveles de conocimiento fundamental y aptitud de aprendizaje entre las dos cohortes antes de realizar el curso de fisiología. En consecuencia, se puede concluir que el rendimiento académico de los dos grupos de estudiantes fue comparable.

No hubo diferencias estadísticamente significativas en la puntuación de los SAQ, CSQ y puntuaciones totales en los modelos de enseñanza en línea y fuera de línea, mientras que las puntuaciones de las MCQ fueron más altas para todos los estudiantes en la enseñanza en línea que en la enseñanza fuera de línea (Tabla 5).

Los estudiantes de alto rendimiento en la enseñanza en línea obtuvieron una puntuación total más alta en el examen final de fisiología y en las MCQ que aquellos en la enseñanza fuera de línea, pero puntuaciones más bajas en los CSQ que fuera de línea, y no hubo diferencias estadísticamente significativas en los SAQ (Tabla 6).

La puntuación total, los MCQ y CSQ de los estudiantes de bajo rendimiento en el modelo de enseñanza en línea fueron más altos que los del modelo fuera de línea, sin diferencias estadísticamente significativas en los SAQ (Tabla 7).

En comparación con el modelo de enseñanza fuera de línea, tanto todos los estudiantes como cada segmento pasaron más tiempo viendo videos en el modelo de enseñanza en línea. Todos los estudiantes y los de bajo rendimiento vieron más videos en línea, mientras que la diferencia en el número de videos vistos por los estudiantes de alto rendimiento no fue estadísticamente significativa en dos modelos de enseñanza (Tabla 8).

En el modelo de enseñanza en línea, se encontró una correlación positiva estadísticamente significativa entre las puntuaciones totales de los estudiantes en el examen final de fisiología, los MCQ y el compromiso de aprendizaje del NQROC, con rs de 0,227 (P = 0,002) y 0,192 (P = 0,037), respectivamente. Sin embargo, no se observó una correlación significativa entre los SAQ, los CSQ y el compromiso (P > 0,05). Hubo una correlación positiva entre la puntuación total de los estudiantes en el examen final de fisiología, los SAQ y la participación en el aprendizaje del NQROC en la enseñanza fuera de línea con rs de 0,113 (P = 0,034) y 0,142 (P = 0,008) respectivamente, mientras que no hubo una correlación significativa entre los MCQ. CSQ y compromiso (P > 0,05).

El presente estudio buscó investigar el impacto de los modelos de enseñanza en línea y fuera de línea en las habilidades cognitivas de los estudiantes en diferentes segmentos de puntaje. Esta investigación hizo una contribución significativa a la literatura existente al dilucidar los diferentes efectos de estos dos modelos de enseñanza distintos (en línea y fuera de línea) en la mejora de las habilidades cognitivas. Los resultados de este estudio indicaron que no hubo diferencias significativas en el rendimiento académico entre los dos modelos de enseñanza en todos los segmentos de puntuación. Sin embargo, los estudiantes que recibieron instrucción en línea obtuvieron mejores resultados en las preguntas frecuentes. Estos hallazgos respaldan investigaciones anteriores que sugieren que los estudiantes generalmente mantienen una actitud positiva hacia la enseñanza en línea [25, 26]. Además, estudios previos han demostrado que el aprendizaje en línea puede mejorar los conocimientos y habilidades de los estudiantes de medicina [27]. En particular, las preguntas frecuentes evalúan principalmente habilidades cognitivas de orden inferior [20], lo que implica la recuperación de conocimientos fácticos [13]. Nuestro estudio sugirió que la enseñanza en línea tenía el potencial de mejorar estas habilidades, como lo demuestra el desempeño superior de los estudiantes que recibieron instrucción en línea en las preguntas frecuentes. Una posible explicación para este hallazgo fue que en el modelo de enseñanza en línea, los estudiantes encontraron más desafíos al buscar ayuda inmediata de los maestros, lo que los llevó a confiar en recursos en línea como NQROC. En consecuencia, los estudiantes utilizaron plenamente y se involucraron repetidamente con estos recursos, centrándose en conceptos fundamentales que eran elementos esenciales de las preguntas frecuentes. Esta mayor participación con materiales en línea puede resultar en un mejor rendimiento en áreas relacionadas con la memoria, como lo reflejan las estadísticas que muestran que los estudiantes que utilizan el modelo de enseñanza en línea pasan más tiempo viendo videos. Sin embargo, algunas investigaciones sugirieron que los estudiantes pueden ser menos activos en los cursos en línea en comparación con los presenciales [8]. Esto implica que la retención de conocimientos de las sesiones en clase por parte de los estudiantes puede verse afectada, requiriendo tiempo adicional para revisar y reforzar su memoria en comparación con la enseñanza fuera de línea. En general, nuestros hallazgos confirmaron que la enseñanza en línea tenía sus propias características que eran más propicias para LOCS que la enseñanza fuera de línea, pero no para el desarrollo de HOCS. Además, en los ámbitos motor y actitudinal, se descubrió que puede no ser tan eficaz como la enseñanza tradicional, ya que puede reducir la concentración de los estudiantes en el curso [28].

Además, los resultados revelaron que tanto los estudiantes de bajo como de alto rendimiento en la enseñanza en línea obtuvieron mejores resultados en la puntuación total y en las preguntas frecuentes. Sin embargo, los estudiantes de alto rendimiento en la enseñanza en línea obtuvieron puntuaciones más bajas en los CSQ, mientras que los estudiantes de bajo rendimiento superaron a los de la enseñanza fuera de línea. Los CSQ evalúan principalmente habilidades cognitivas de orden superior, como el análisis, la evaluación y la creación, que requieren que los estudiantes sinteticen y apliquen conocimientos basados ​​en la memoria y la comprensión [29, 30]. Esta discrepancia podría atribuirse a la profundidad limitada de la enseñanza al adoptar la enseñanza en línea, la falta de comunicación efectiva entre profesores y estudiantes y los desafíos iniciales para adaptarse a la enseñanza en vivo en línea de profesores y estudiantes por primera vez, lo que puede impedir la desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior en estudiantes de alto rendimiento en comparación con la enseñanza fuera de línea. Por el contrario, la enseñanza fuera de línea permitió una comunicación más integral entre estudiantes y profesores. El maestro puede ajustar el progreso de la enseñanza basándose en la retroalimentación oportuna de los estudiantes en el sitio, facilitando la expansión de la enseñanza y mejorando el desarrollo de las habilidades lógicas y analíticas de los estudiantes, particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento que poseen autodisciplina e interactúan mejor con el maestro. Por lo tanto, en el modelo de enseñanza en línea, es crucial que los docentes fortalezcan la construcción de foros de aprendizaje en línea para cumplir con los requisitos de profundidad de aprendizaje de los estudiantes de alto rendimiento [31]. El mejor desempeño de los estudiantes de bajo rendimiento en los CSQ en el modelo en línea puede atribuirse a que dedican más tiempo a mirar videos en comparación con la enseñanza fuera de línea. Esta mayor utilización de los recursos del NQROC en el aprendizaje en línea favorece más el dominio del conocimiento por parte de los estudiantes de bajo rendimiento.

Además, el estudio reveló que los estudiantes mostraron una mayor participación en el aprendizaje de NQROC en la enseñanza en línea, como lo demuestran las correlaciones positivas entre las puntuaciones totales y la participación de NQROC, que fueron más fuertes en comparación con la enseñanza fuera de línea. Este hallazgo se alineó con investigaciones anteriores sobre el comportamiento de aprendizaje autorregulado [1], lo que sugiere que la autorregulación fomentó la confianza de los estudiantes en sus habilidades y mejoró la motivación para el autoaprendizaje [32], contribuyendo así potencialmente a la eficacia de la enseñanza en línea. Además, el estudio encontró que la duración de la visualización de vídeos era mayor en la enseñanza en línea, lo que indica que la utilización integral y la visualización repetida de recursos en línea podrían mejorar el rendimiento en áreas relacionadas con la memoria. En el modelo de enseñanza fuera de línea, dado que los profesores ya impartían conferencias de manera efectiva en formato cara a cara en el aula, los estudiantes de alto rendimiento poseían una sólida comprensión del conocimiento fundamental. Por el contrario, los recursos del NQROC solo estaban disponibles en formato de vídeo de 10 a 15 minutos y carecían de explicaciones detalladas del conocimiento. Por lo tanto, los estudiantes de alto rendimiento dependieron menos de los recursos del NQROC después de recibir instrucción presencial fuera de línea. Además, investigaciones anteriores han indicado que algunos estudiantes prefieren vídeos más largos con explicaciones detalladas del conocimiento [33]. En general, este estudio proporcionó información sobre los posibles beneficios y desventajas de los diferentes modelos de enseñanza, así como sus efectos en el desarrollo de habilidades cognitivas de los estudiantes. Estos hallazgos tuvieron implicaciones prácticas para el diseño y la implementación de una enseñanza eficaz en línea y fuera de línea, particularmente para el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.

Vale la pena señalar que los hallazgos de este estudio son específicos de la fisiología, y los cursos con características distintas (aquellos que se centran en el estudio de la morfología o la función corporal) pueden arrojar conclusiones diferentes. Para evaluar integralmente la efectividad de un modelo de instrucción, sería más apropiado un enfoque de métodos mixtos que incorpore métodos de investigación tanto cuantitativos como cualitativos, como estudios empíricos y entrevistas de casos. Al incorporar diversos métodos de investigación, se puede obtener información más rica, incluidos los comentarios de los profesores y las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, lo que mejoraría la profundidad y amplitud de los hallazgos del estudio.

En conclusión, este estudio ha proporcionado evidencia que sugiere que la enseñanza en línea exhibe una efectividad comparable a la enseñanza fuera de línea dentro del dominio cognitivo. Esta afirmación se ve corroborada por la observación de que el modelo de enseñanza en línea facilita el avance de las habilidades cognitivas de orden inferior de los estudiantes a través de su mejor utilización de los recursos NQROC. En particular, la enseñanza en línea genera una mayor participación de los estudiantes y manifiesta un comportamiento de aprendizaje autodirigido más activo en comparación con la enseñanza fuera de línea. No obstante, es esencial reconocer que la enseñanza en línea puede no ser conducente al cultivo de habilidades cognitivas de orden superior en estudiantes de alto rendimiento, principalmente debido a las limitaciones en la comunicación entre docentes y estudiantes y la duración limitada de los videos instructivos individuales. En consecuencia, dentro del modelo de enseñanza en línea, es imperativo que los educadores prioricen el refuerzo de las interacciones entre docentes y estudiantes, fomenten la participación activa de los estudiantes y faciliten el establecimiento de foros de aprendizaje en línea para aumentar la profundidad del aprendizaje, particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento.

Todos los datos generados o analizados durante este estudio se incluyen en este artículo publicado.

Cursos abiertos de calidad nacional

preguntas de respuesta corta

preguntas de estudio de caso

preguntas de respuestas múltiples

habilidades cognitivas de orden inferior

habilidades cognitivas de orden superior

Cheng X, et al. Examinar las relaciones entre las estrategias de instrucción en línea preferidas de los estudiantes de medicina, el nivel de dificultad del curso, el rendimiento del aprendizaje y la efectividad. Adv Physiol Educa. 2021;45:661–9. https://doi.org/10.1152/advan.00234.2020.

Artículo de Google Scholar

Han F, Ellis RA. Explicar los resultados de aprendizaje de los estudiantes de medicina en diseños de cursos combinados: combinando experiencias de aprendizaje autoinformadas y observacionales. Adv Physiol Educa. 2022;46:56–64. https://doi.org/10.1152/advan.00121.2021.

Artículo de Google Scholar

Gurpinar E, Alimoglu MK, Mamakli S, Aktekin M. ¿Puede el estilo de aprendizaje predecir la satisfacción de los estudiantes con diferentes métodos de instrucción y el rendimiento académico en la educación médica? Adv Physiol Educa. 2010;34:192–6. https://doi.org/10.1152/advan.00075.2010.

Artículo de Google Scholar

Huber J, Witti M, Schunk M, Fischer MR, Tolks D. El uso del modelo de aula invertida en línea para la enseñanza digital con gamificación en estudios médicos. GMS J Med Educación. 2021;38(Doc3). https://doi.org/10.3205/zma001399.

Kenzaka T, Goda K, Kumabe A. Una comparación de los efectos del aprendizaje de los formatos presencial versus en línea de una conferencia de razonamiento clínico. Cureus. 2022;14:e26109. https://doi.org/10.7759/cureus.26109.

Artículo de Google Scholar

Anderson LC, Krichbaum KE. Mejores prácticas para aprender fisiología: combinando métodos presenciales y en línea. Adv Physiol Educa. 2017;41:383–9. https://doi.org/10.1152/advan.00099.2016.

Artículo de Google Scholar

Atwa H, et al. ¿Presencial o semipresencial? Percepciones de profesores y estudiantes de medicina durante la pandemia de COVID-19: un estudio de métodos mixtos. Front Med (Lausana). 2022;9:791352. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.791352. En línea.

Artículo de Google Scholar

Baczek M, Zaganczyk-Baczek M, Szpringer M, Jaroszynski A, Wozakowska-Kaplon B. Percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje en línea durante la pandemia de COVID-19: un estudio de encuesta entre estudiantes de medicina polacos. Med (Báltim). 2021;100:e24821. https://doi.org/10.1097/MD.0000000000024821.

Artículo de Google Scholar

Khorammakan R, Omid A, Mirmohammadsadeghi M, Ghadami A. Aprendizaje basado en juegos de rompecabezas: un nuevo enfoque para promover el aprendizaje de los principios de la cirugía de injerto de derivación de arteria coronaria. BMC Educación Médica. 2023;23:241. https://doi.org/10.1186/s12909-023-04156-w.

Artículo de Google Scholar

Luján HL, Raizada A, DiCarlo SE. Habilidad crítica de la enseñanza: conocer los estados cognitivos y emocionales de nuestros alumnos durante la clase. Adv Physiol Educa. 2021;45:59–60. https://doi.org/10.1152/advan.00219.2020.

Artículo de Google Scholar

María Francisco Y, et al. Opiniones sobre la educación virtual durante la pandemia de COVID-19 entre estudiantes de medicina y paramédicos en la India. Bioinformación. 2022;18:518–24. https://doi.org/10.6026/97320630018518.

Artículo de Google Scholar

Semsar K, La clave dicotómica de Casagrand J. Bloom: una nueva herramienta para evaluar la dificultad cognitiva de las evaluaciones. Adv Physiol Educa. 2017;41:170–7. https://doi.org/10.1152/advan.00101.2016.

Artículo de Google Scholar

Adams NE. Taxonomía de Bloom de objetivos de aprendizaje cognitivo. J Med Libra Assoc. 2015;103:152–3. https://doi.org/10.3163/1536-5050.103.3.010.

Artículo de Google Scholar

Denckla MB. Función ejecutiva en educación: de la teoría a la práctica. La prensa de Guilford. 2007;5–18.

Mulyana A, Nurcahyani N. El efecto del método de juego de rompecabezas en la mejora del desarrollo cognitivo de niños de 4 a 6 años. KnE Ciencias de la vida (2022).

Guerra-Carrillo B, Katovich K, Bunge SA. ¿La educación superior perfecciona el funcionamiento cognitivo y la eficacia del aprendizaje? Hallazgos de una muestra grande y diversa. Más uno. 2017;12:e0182276. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0182276.

Artículo de Google Scholar

BAYRAMI M, MOVAHEDI Y, Azizi A, Movahedi M. Comparación de las funciones cognitivas cerebrales de estudiantes de medicina con alto y bajo rendimiento académico. (2015).

Sadock BJ, Sadock VA, Ruiz P. Kaplan y la sinopsis de psiquiatría de Sadock: ciencias del comportamiento/psiquiatría clínica. 11ª edición. Wolters Kluwer Salud; 2015.

Luo ZQ, Feng D, Wen ZB. Explorar el desarrollo de preguntas de cuestionario para exámenes de fisiología. Educación Médica del Noroeste. 2011;19:576–9. https://doi.org/10.13555/j.cnki.cme2011.03.046. [Traducido del chino].

Artículo de Google Scholar

Casagrand J, Semsar K. Rediseño de un curso para ayudar a los estudiantes a alcanzar habilidades de pensamiento cognitivo de orden superior: desde metas y mecánicas hasta resultados de los estudiantes. Adv Physiol Educa. 2017;41:194–202. https://doi.org/10.1152/advan.00102.2016.

Artículo de Google Scholar

Tobin MJ. Por qué la fisiología es fundamental para la práctica de la medicina: una perspectiva personal de 40 años. Clin Pecho Med. 2019;40:243–57. https://doi.org/10.1016/j.ccm.2019.02.012.

Artículo de Google Scholar

Ji M, Luo Z, Feng D, Xiang Y, Xu J. Influencias a corto y largo plazo del curso de enseñanza en fisiología en el aula invertida sobre la eficacia del aprendizaje de los estudiantes de medicina. Frente de Salud Pública. 2022;10:835810. https://doi.org/10.3389/fpubh.2022.835810.

Artículo de Google Scholar

Kelley TL. La selección de grupos superiores e inferiores para la validación de los ítems de la prueba. J Educa Psicol. 1939;30:17–24. https://doi.org/10.1037/h0057123.

Artículo de Google Scholar

La Plataforma Nacional de Cursos Abiertos de Calidad. http://www.icourse163.org/course/CSU-1001930016. Consultado el 23 de abril de 2023.

Selvaraj A, Radhin V, Ka N, Benson N, Mathew AJ. Efecto de la educación en línea basada en una pandemia en el sistema de enseñanza y aprendizaje. Int J Desarrollo Educativo. 2021;85:102444. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2021.102444.

Artículo de Google Scholar

Su B. Potenciación de la Educación en Línea al paradigma de la Enseñanza: tomando como ejemplo el Cultivo Académico de Postgrado Médico. Front Med (Lausana). 2022;9:807469. https://doi.org/10.3389/fmed.2022.807469.

Artículo de Google Scholar

Pei L, Wu H. ¿El aprendizaje en línea funciona mejor que el aprendizaje fuera de línea en la educación médica de pregrado? Una revisión sistemática y un metanálisis. Med Educa en línea. 2019;24:1666538. https://doi.org/10.1080/10872981.2019.1666538.

Artículo de Google Scholar

Jadhav SV, et al. Un novedoso curso de disección en línea sobre la anatomía de las extremidades inferiores durante la pandemia de COVID-19. Cureus. 2022;14:e23081. https://doi.org/10.7759/cureus.23081.

Artículo de Google Scholar

Luck L, Jackson D, Usher K. Estudio de caso: un puente entre paradigmas. Enfermeras Inq. 2006;13:103–9. https://doi.org/10.1111/j.1440-1800.2006.00309.x.

Artículo de Google Scholar

Mainali BP. Pensamiento de orden superior en educación. Acad Voices: Multidisciplinario J. 2013;2:5–10. https://doi.org/10.3126/av.v2i1.8277.

Artículo de Google Scholar

Fang S, Ku Z. Estudio sobre la estrategia de aprendizaje de validez matemática de la plataforma SPOC. Proc 2019 Int Conf Math Big Data Modelado simultáneo anal (MBDASM 2019). 2019. https://doi.org/10.2991/mbdasm-19.2019.1.

Artículo de Google Scholar

Moghadari-Koosha M et al. Autoeficacia, aprendizaje autorregulado y motivación como factores que influyen en el rendimiento académico entre estudiantes de paramédico: un estudio de correlación.

Luo ZQ, Feng Dandan XY, Ji Ming. &. Construcción y aplicación de cursos abiertos en línea en colegios y universidades: un ejemplo del curso Fisiología en la Universidad Central Sur. Revista de fisiología. 72:707–715. https://doi.org/10.13294/j.aps.2020.0089 (2020). [Traducido del chino].

Descargar referencias

No aplica.

Este trabajo fue apoyado por el proyecto de reforma educativa de posgrado y títulos académicos de la provincia de Hunan (2020JGYB028), el proyecto de plataforma de enseñanza de posgrado de la provincia de Hunan (XJT [2019] No.370), el proyecto de construcción de cursos ideológicos y políticos de la Universidad Central Sur (2021KCSZ106) y la Universidad Central Sur. Proyecto de Investigación sobre Reforma Educativa y Docente (2022jy120). La organización financiadora no tuvo ningún papel en el diseño del estudio y la recopilación, análisis e interpretación de los datos ni en la redacción del manuscrito.

Yangting Xu y Lu Wang, estos autores, han contribuido igualmente a este trabajo.

Facultad de Medicina Xiangya, Universidad Central Sur, Changsha, China

Yangting Xu, Peidi Li, Hong Xu y Ziqi Liu

Laboratorio Clave de Trastornos Psicóticos de Shanghai, Instituto de Salud Cerebral, Centro de Salud Mental de Shanghai, Centro Nacional de Trastornos Mentales, Facultad de Medicina de la Universidad Jiaotong de Shanghai, Shanghai, China

Yangting Xu

Facultad de Farmacia Xiangya, Universidad Central del Sur, Changsha, China

Lu Wang

Departamento de Fisiología, Facultad de Medicina Básica, Universidad Central del Sur, Changsha, China

Ming Ji y Ziqiang Luo

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

También puedes buscar este autor en PubMed Google Scholar.

Yangting Xu: conceptualización y redacción de tesis; Lu Wang, Ziqi Liu y Peidi Li: redacción de tesis; Hong Xu: análisis de datos; Ming Ji y Ziqiang Luo: orientación de investigación, conceptualización y revisión de tesis. Todos los autores revisaron el manuscrito.

Correspondencia a Ming Ji o Ziqiang Luo.

Todos los protocolos experimentales de este estudio fueron aprobados por la facultad de medicina de Xiangya, Universidad Central Sur. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes individuales incluidos en el estudio. Todos los participantes fueron voluntarios y anónimos. Todos los métodos y procedimientos llevados a cabo en este estudio estuvieron de acuerdo con las directrices y regulaciones pertinentes.

No aplica.

Todos los autores declararon no tener ningún conflicto de intereses.

Springer Nature se mantiene neutral con respecto a reclamos jurisdiccionales en mapas publicados y afiliaciones institucionales.

A continuación se muestra el enlace al material complementario electrónico.

Acceso Abierto Este artículo está bajo una Licencia Internacional Creative Commons Attribution 4.0, que permite el uso, compartir, adaptación, distribución y reproducción en cualquier medio o formato, siempre y cuando se dé el crédito apropiado a los autores originales y a la fuente. proporcione un enlace a la licencia Creative Commons e indique si se realizaron cambios. Las imágenes u otro material de terceros en este artículo están incluidos en la licencia Creative Commons del artículo, a menos que se indique lo contrario en una línea de crédito al material. Si el material no está incluido en la licencia Creative Commons del artículo y su uso previsto no está permitido por la normativa legal o excede el uso permitido, deberá obtener permiso directamente del titular de los derechos de autor. Para ver una copia de esta licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. La exención de dedicación de dominio público de Creative Commons (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) se aplica a los datos disponibles en este artículo, a menos que se indique lo contrario en una línea de crédito a los datos.

Reimpresiones y permisos

Xu, Y., Wang, L., Li, P. et al. Explorando el impacto de los métodos de enseñanza en línea y fuera de línea en las capacidades cognitivas de los estudiantes de medicina: un estudio comparativo. BMC Med Educ 23, 557 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04549-x

Descargar cita

Recibido: 21 de abril de 2023

Aceptado: 28 de julio de 2023

Publicado: 08 de agosto de 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04549-x

Cualquier persona con la que comparta el siguiente enlace podrá leer este contenido:

Lo sentimos, actualmente no hay un enlace para compartir disponible para este artículo.

Proporcionado por la iniciativa de intercambio de contenidos Springer Nature SharedIt